Новый наряд короля, или Кто стоит за «новациями» в образовании

Внимательный и беспристрастный анализ реформ, осуществляющихся в России, убеждает в том, что они фактически являются попыткой разрушить систему образования как один из важнейших институтов социализации подрастающих поколений, а также ликвидировать научно-педагогическую интеллигенцию как государствообразующий слой. Российских детей в течение последних 30 лет методично и целенаправленно лишают доступа к качественному и фундаментальному образованию – причем проводится все это под самыми благовидными предлогами: реформирования и модернизации образования, интеграции в мировое образовательное пространство, автономизации образовательных учреждений и т. п.

Перечислим лишь отдельные «нововведения», запущенные в контексте глобалистско-колониальной модернизации, — это разрушение уникального дидактического и методического аппарата, упрощение и сокращение содержания учебных программ, профанация содержания учебников, тотальное введение тестирования и абсолютизация его и как метода обучения, и как метода контроля знаний (пресловутый ЕГЭ); переход высшего образования на двухступенчатую систему по болонскому шаблону; коммерциализация и превращение образовательных учреждений в сферу услуг, что сегодня теперь закреплено на законодательном уровне в так называемом законе о бюджетный учреждениях – ФЗ № 83.
Но все это, так сказать, внешние формы, с помощью которых по сути разрушаются лучшие содержательные достижения не только отечественной, но и общемировой философии образования, кристаллизовавшиеся и формировавшиеся в предыдущих эпохах в течение многих веков.

Система образования – это ключ доступа к менталитету нации и является одним из самых эффективных инструментов социального управления. Существует несколько взаимообусловленных факторов влияния через систему образования на сознание широких слоев населения: 1. мировоззренческий базис, с помощью которого ценностные приоритеты экстраполируются в образовательную деятельность; 2 целевая направленность, которая определяет ожидаемые результаты образовательной системы – прежде всего это образ человека, личности, который должна формировать система образования;3.методологические комплексы, с помощью которых формируются базовые принципы и частные методы для воспроизводства духовного, когнитивного и социального опыта в подрастающих поколениях.

В данной случае мы бы хотели более подробно рассмотреть разрушение методологических основ образования. Во-первых, утрачиваются уникальные методики по развитию у школьников основ самостоятельного мышления – через развернутые ответы-рассуждения – как в вербальном, так и символическом выражении. Сегодня не востребованы и вытеснены тестовой формой ЕГЭ методы обучения написанию сочинений и всем другим видам развернутых письменных и устных форм изложения учебного материала (причем не только в сфере гуманитарных, точных, но и естественнонаучных дисциплин). И, следовательно, у детей не формируются в полной мере основы мышления – от способности логически структурировать тексты и задачи до умения анализировать и описывать явления, обобщать, рассуждать, выстраивать логические цепочки и обосновывать те или иные умозаключения.

Во-вторых, не соблюдаются — и даже отрицаются! — основные дидактические принципы: системность и последовательность изложения, закрепление материала, соответствие количества часов на преподавание — возрасту ученика и пр. В итоге ребенок просто не может усвоить и «переварить» огромную массу хаотичной и плохо объясняемой информации.

Причем, сегодня под надуманным предлогом перегрузок существенно сокращают школьную программу и базисный учебный план. Особенно заметно это на преподавании русского языка и литературы. В сравнении с 80-ми годами количество уроков словесности с 2004 года сократилось в два раза. Так, если в 4-м и 5-м классах на уроки русского языка и литературы прежде отводилось 11 часов в неделю (7+4), то сегодня — в базисном учебном плане указано 5 часов (3+2). Правда, до сих пор большинство директоров школ пытаются довести количество уроков словесности до 7 и даже 9 часов в неделю – но это исключительно за счет часов регионального компонента, факультативов и т. д. Но в ближайшее время прогнозируется сокращение и даже полное изъятие регионального компонента и, соответственно, лишение администраций школ последней возможности для маневрирования. В сегодняшнем базисном плане также в два раза сокращены часы на преподавание естественнонаучных дисциплин: вместо двух часов в неделю – по одному часу.

В-третьих, разрушаются социальные отношения «учитель-ученик», опять же под предлогом развития самостоятельности детей. Поощряется «свободное» (а на деле — хамское и неуважительное по отношению к учителю) поведение: хождение по классу, громкие разговоры, перебивание учителя и друг друга. И в результате, кроме плохого преподавания и воспитания, дети получают испорченную нервную систему и психику — потому что ритм, ПОРЯДОК, школьная, да и любая дисциплина — для человека естественны и соответствуют природным законам, а хаос и бесконтрольность — разрушительны, если даже обозвать их «свободой».

Сегодня же подрастающие поколения оказались под воздействием мощного социокультурного вмешательства, в итоге которого остро стоит угроза вымывания творческого личностного начала, торжества массового сознания, легко поддающегося манипулированию. Способствует усилению данных процессов определенным образом организованная система образования, с помощью которой искусственно тормозится когнитивное и духовное развитие целых поколений. По сути — это попытка сжать сознание до уровня телесных рефлексов — лишая доступа к качественному и широкому образованию детей, которая осуществляется в интересах определенных политических кругов — с целью (без затрат на содержание полицейской машины) управлять миллионами и миллиардами неорабов. Кроме того, эти негативные явления усиливаются потоками продукции масс-медиа, захлестнувшими СМИ и особенно телевидение.
Таким образом, та модель образования, которая у нас внедряется, по своей сути носит антигуманный, антиэволюционный, противоестественный характер, так как направлена на формирование противоречивого, несчастного, зависимого, интеллектуально неразвитого существа. С одной стороны, это плохо социализированный, невоспитанный индивидуалист, с мозаичным набором разрозненной информации. А с другой стороны — есть индивидуализм, но нет ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ, так как нет ни глубоких знаний, ни мировоззрения, ни нравственных убеждений – зачем все это обитателю сырьевой колонии?

Шанс на спасение есть, но осуществить его можно, только при условии пробуждения социальной ответственности и активности в среде научно-педагогической интеллигенции, поскольку именно она является едва ли не единственным социальным слоем в России, сохранившим верность профессиональному долгу, корпоративное единство и последовательность в отстаивании приоритета духовных ценностей над материальными.

Т.е. мы должны осознать ту цивилизационную ответственность, которая возложена на нас в силу наших профессиональных и интеллектуальных ресурсов и кардинально изменить курс проводимых реформ.
Как образец ответственного отношения к своей профессионального миссии редакция нашего сайта публикует статью профессора, доктора филологических наук Л. Б. Парубченко. (В качестве иллюстраций к статье  использованы отдельные страницы из букваря, разработанного по системе развивающего обучения.)

НОВЫЙ НАРЯД КОРОЛЯ
(Опубликовано в газете «За науку», № 34 (665) от 4.11.1999 г., АлтГУ)

14 октября в Актовом зале АКИПКРО состоялась встреча учителей города с президентом Ассоциации «Развивающее обучение» Б.Д.Элькониным. Многим учителям и родителям известно имя Д.Б.Эльконина — это автор букваря, ряда книг о психологии школьников, в соавторстве с В.В.Давыдовым разработавший теорию развивающего обучения. Это все Эльконин-отец, ныне покойный. Перед нами же выступал Эльконин-сын, тоже, как говорят, психолог.

Многое поразило меня в этом выступлении. Прежде всего, поразило то, что человек, на встречу с которым собралось сотни полторы учителей, к выступлению был явно не готов. Он говорил общими вялыми фразами о давно известных вещах. Мысли не доводились до конца, тезисы не доказывались. При этом он мог сказать: «вторая задача — это…», не заметив при этом, что еще не было «первой», и вообще, как казалось, был крепко не в форме. Если попытаться придать смысловую определенность тому, что лениво выдавливал из себя Б.Д.Эльконин, то получится примерно следующее. Особенность настоящей «социокультурной ситуации» заключается в том, что «мы влипли в подростка», что «подростка надо брать за шиворот», что его может спасти только развивающее обучение, потому что оно сделает из него мыслящего субъекта. Что развивающее обучение имеет своим основанием модель — пробное тело, муляж. Что нужно испытывать эту модель на границе ее возможностей. Привел в пример глокую куздру Л.Щербы, но не пояснил для чего. Далее сказал, что для такой работы учебные планы традиционной школы не подходят, потому что они устроены ненормально: «20 раз повторяют одно и то же» — они исходят из «презумпции неуверенности». Кого и в чем — не пояснил. Сказал, что главной целью развивающего обучения является формирование нового мышления, «осубъекчивание» школьника, т.е. преобразование пассивного поглотителя информации в «саморазвивающийся субъект». Затем сообщил, что программа развивающего обучения — не для всех, в обычной школе ничего не получится, и потому нужно создавать специальные школы, специальные классы и специальные экспериментальные площадки. Мы обязуемся, — говорил он, — к 2003 году выпустить 400 человек, которые будут инициативными и самостоятельными. Вот, собственно, и все, что сказал в своем вступительном слове Б.Эльконин.

После этого были вопросы. Например, такие: 1. Почему именно на развивающее обучение возложены надежды на спасение подростков? Дело в том, что в последнее десятилетие развивающее обучение достигло расцвета у нас в стране, и именно в это последнее десятилетие и развернулись подростковые беды. Какие еще резервы таит в этом отношении развивающее обучение, какие свои возможности оно еще не использовало? 2. Как выступающий относится к тому факту, что в истории России всегда были деятели, которые, если воспользоваться его выражением, «умели принимать решения» — например, Петр I, Петр Столыпин, Александр II и многие другие, и эти качества развились в них без участия методологии развивающего обучения?
На первый вопрос Б.Эльконин не ответил, хотя и говорил довольно долго. На второй ответил в том смысле, что, если, мол, в истории России и найдется пяток таких деятелей, то погоды они все равно не делали. (Интересно, в какой системе получал образование сам Б.Д.Эльконин, если у него такие представления об отечественной истории и культуре? Если в системе развивающего обучения, то лучше бы ему не ездить с рекламой этого образования по России!).

Учителя, уже работающие по программам развивающего обучения, задавали более конкретные вопросы: о наличии учебников по тому или иному предмету, методических материалов и т.п. На все эти вопросы Б.Эльконин отвечал, как правило, в том смысле, что учебников нет, методических материалов тоже нет, сами подходы к преподаванию содержания отдельных предметов пока не разработаны, отдельные темы тоже. Потому что само научное содержание ряда школьных предметов пока не определено. Однако не нужно ждать, когда это все появится, а уже сегодня следует организовывать экспериментальные площадки и учить. Не нужны никакие ученые, любой учитель-методист может уже начинать работать, не дожидаясь, пока раскачаются с необходимыми административными решениями консервативные органы образования, — он, президент Ассоциации «Развивающее обучение», дает разрешение -работайте!

Еще поразило то, что человек, видимо, причисляющий себя к столичной интеллигенции, в провинции вел себя вполне по-хамски: он не только не счел нужным подготовиться к выступлению, но и был исключительно беспардонен с аудиторией: выслушивал только тех выступавших, с которыми был согласен, тех же, которые говорили то, что ему не нравилось, обрывал, заставлял замолчать, говоря, что это не относится к теме разговора, подстрекал аудиторию сорвать выступление оппонента и т.п. Задававших ему вопросы предупреждал: «Только побыстрее, а то мне некогда!» — Интересно, как это может быть «некогда» человеку, которого «выписали» из Москвы за очень не маленькие деньги? Получили гонорар – извольте отработать! Не отработал. Некогда. Поразила недобросовестная манера ведения дискуссии: отказ обсуждать основания теории (видимо, Б.Д.Эльконин готов полемизировать только с теми, кто с ним согласен); уничижительные оценки выступающих, пошловатые риторические трюки употребляемые для того, чтобы сбить оппонента с толку: «В вашей лекции…» — «А кто вам сказал, что это лекция?» — «Ну, в выступлении…» — «А почему вы решили, что это выступление?»

А теперь отвлечемся от «образа автора» и проанализируем то, что он сказал, и, самое главное, как он это сказал. Любое знание, любая научная теория структурируется терминами. Они представляют содержание науки, ее существо. Какую теорию исповедует выступавший, известно. Напомним ее читателям вкратце.
Центральным понятием теории развивающего обучения является понятие учебной деятельности. Оно не равно понятию учебы. Продуктом учебной деятельности является не материальный результат — читать, писать, считать — а определенные личностные изменения. Ученик из объекта педагогической деятельности должен превратиться в субъект учебной деятельности. Это значит, что ребенок на каждом уроке делает то, что ему лично нужно. Как этого достичь? На первый план выдвигается содержание обучения: оно должно быть: теоретическим, научным с самого начала обучения. Признаком теоретичности является системность, «некоторая закономерность, необходимая взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой целого» (Давыдов). Иначе говоря, содержание учебного предмета строится по принципу: от общего к частному. Например, учащиеся вначале знакомятся с общим принципом русского правописания, а затем только переходят к изучению конкретных правил орфографии. В обычной школе учащиеся понимают ту закономерность, которая лежит в основе учебного материала, в результате простой демонстрации с помощью объяснений учителя. В школе развивающего обучения учебное содержание разворачивается как последовательность учебных задач, которые ученик ставит с помощью учителя и формирует в совместной с учителем деятельности способ их решения. Тем самым он не только осваивает содержание предмета, но и развивается личностно, что важнее.

Проанализируем терминологический аппарат выступавшего. Формирование нового мышления. «Осубъекчивание». И еще: учитель-антропотехник. Технологии обучения. Посмотрим, насколько терминология Б.Эльконина соответствует духу теории развивающего обучения. Глагол формировать — так называемый сильнообъектный глагол: формировать можно только кого-то или что-то. Отглагольное существительное формирование сохраняет эту объектность: формирование кого-чего. То же самое с окказиональным (т.е. придуманным по случаю) словом осубъекчивание: тоже кого-чего. Добавим сюда «нетерминологическое», но очень выразительное с методологической точки зрения выражение «взять подростка за шиворот». Получается, что провозглашаемое выступавшим личностное равноправие ученика и учителя является не более как декларацией: его собственное речевое поведение говорит о противоположном: о том, что на самом деле педагог является субъектом педагогического процесса, а школьник — его объектом — то есть как в обычной, традиционной русской школе.

Тогда что же нового в том, что несет развивающее обучение, почему его авторы так последовательно отрицают традицию, в то время как несложный лингвистический анализ показывает, что они на самом деле действуют так же (но на деле даже более жестко), как и, с их слов, традиционная школа? А «новым» является то содержание, которым заполняются позиции «субъекта» и «объекта» в теории и практике развивающего обучения. И здесь я хотела бы обратить внимание читателей на третий термин, употребленный Б.Элькониным: «антропотехник». Слово это страшноватое. Оно означает, что есть люди, которые взяли на себя право переделывать других людей по своему усмотрению: изменять их психику, формировать им новое мышление, и вообще — создавать «новых» людей. Из «старых». Таким образом, субъект обучения — теперь мы уже будем говорить: не в теории, потому что теория развивающего обучения не более чем декларация, — а в практике — субъект обучения — это «психотехник», владеющий приемами управления психикой людей, владеющий приемами гипноза (лингвистические и прочие техники гипноза сегодня описаны в литературе с подзаголовком «нейро-лингвистическое программирование» — НЛП, и литература эта — переводная по большей части — доступна всем). Субъект развивающего обучения, если исходить из анализа текста и живой речи его авторов — это манипулятор. Сознанием людей. Психикой.
Теперь разберемся с содержанием понятия объект. Снова обратимся к терминологическому языку Б.Эльконина. Авторы развивающего обучения разрабатывают — вы думаете, методики? — нет, технологии (раз антропотехника!). Технологии — это значит, дело поставлено на поток, на конвейер. Как вы думаете, какой образ объекта обучения, то есть ребенка, вырисовывается из такой терминологии’? Та ли это личность, о которой писали отцы-основоположники развивающего обучения, с которой нужно устанавливать личностное равноправие? Не сочетается с технологиями и антропотехниками. А с чем сочетается? А сочетается со словами продукт, инструмент, орудие, материал, поставить на поток и тому подобное. Личности, о которой так много твердят авторы теории, в этом ряду места нет. Зато сюда органично вписываются термины, обозначающие человека, являющегося продуктом (!) психологических манипуляций: робот, зомби. И еще манкурт — технологией производства манкуртов владели, как нам рассказал Ч.Айтматов, не искушенные в психиатрии антропотехники родовых племен: их искусство заключалось в том, что рабу длительное время стягивали обручем голову, вследствие чего он терял память, личность и становился послушным орудием хозяев — манкуртом.

Боюсь, что интересы Б.Эльконина лежат отнюдь не в области образования: школа для него не предмет забот и творчества, а экспериментальная площадка — для экспериментов над людьми. А почему именно дети, а не взрослые представляют для него интерес как человеческий материал? А потому что дети, в отличие от взрослых, не могут сами защитить себя: старших ведь надо слушаться! Вот они и слушаются. Антропотехников.

Какую цель ставили перед собой устроители этой встречи, какую пользу они предусматривали для учителей, для меня осталось не ясным. И кто они, эти устроители? Трудно поверить, что это органы народного образования — никто не подкладывает бомбу под самого себя. Кто пригласил «специалиста», который ни слова не сказал о том, как надо налаживать образование, но сказал много слов о том, как надо его разрушать?

А теперь поговорим о том, в каком состоянии развивающее обучение у нас на Алтае. У нас преподавание по программам развивающего обучения началось около 10 лет назад — каюсь, я тоже тогда приложила к этому руку. Вначале оно было представлено программами Давыдова-Эльконина, позднее пришли (и сейчас в начальной школе распространены очень широко) программы Центра развивающего обучения Занкова. Возможно, я плохо информирована, но мне неизвестны какие-либо серьезные попытки подведения итогов десятилетней работы, научного анализа результатов нововведения. Хорошо, если бы этими сведениями поделился АКИПКРО, который руководит введением развивающего обучения в нашем крае — в последнее время это, кажется, главное и единственное направление его деятельности. Если же судить по абитуриентам и слушателям подготовительных курсов АГУ, то можно уверенно сказать, что русский язык они знают сегодня хуже, чем 10-15 лет назад. Не различают частей речи, не могут найти подлежащего и сказуемого (в последнее время часто!), падеж определяют с 3-й — 4-й попытки. Различие плохих-хороших ответов не совпадает с различием программ. Я отдаю, конечно, отчет в том, что школьники, которые прошли полный курс развивающего обучения (т.е. с самого 1 класса) до университета еще, кажется, не дошли. Но они дошли до старших классов, и уже несколько учителей, «принявших эстафету», говорили мне, что эти классы производят плохое впечатление как раз своей беспомощностью в учебе.

В частности, программа Давыдова-Эльконина-Репкина не обнаружила никаких преимуществ перед обычной в деле обучения правописанию — это признают учителя, это признают и сами авторы, хотя не очень публично и не очень громко. Мне, например, об орфографических неуспехах работы по своему учебнику говорил сам В.В.Репкин в 1996 году, в кулуарах Фортунатовской конференции в Институте русского языка в Москве. Правда, добавил при этом: но ведь не это главное в образовании! Это или не это — отдельный вопрос, и его тоже можно обсуждать. Но ведь дело в том, что программа Давыдова-Репкина и не может научить ученика начальных классов грамотно писать — просто потому, что методика обучения правописанию поставлена там с ног на голову. Детей-первоклассников знакомят с основным принципом русского письма — фонематическим. Он означает, что буквами в русском языке обозначаются не звуки, а фонемы. Если бы обозначались звуки, мы бы писали: ВАДА , ЛОП , ДЕЦКИЙ, т.е. отражали бы на письме все видоизменения гласных в безударных позициях, согласных на конце слова и др. Мы же пишем так, как если бы этих — позиционных — изменений не было — это и есть фонематический принцип. Фонема — это обобщение всех видоизменений звуков в данной морфеме. Буква для фонемы выбирается по позиции максимального различения: вОдный, лБы, деТи — эта теория изложена в учебнике Репкина для 1 класса. Все это так, все это правильно: принцип письма у нас, действительно, фонематический, однако дело в том, что характер усвоения правописания — отнюдь не фонематический: пишем и читаем мы (имеется в виду письмо и чтение уже овладевших этими навыками) не по буквам-фонемам, а по составным частям слов — морфемам, об этом писал еще Д.Н.Ушаков в 1911 году. И поэтому, чтобы научить ребенка грамотно писать, нужно в первую очередь научить его видеть в слове морфемы — т.е. корни, суффиксы, приставки, окончания. Знать морфемный состав слова нужно еще и потому, что фонема опознается в составе морфемы, а для детей это особенно важно, потому что они пишут Димьян, проверяя его словом Дима, нОсекомое — так как оно нОсится, увИданье — т.к. увИдел и т.п. — то есть делают ошибки вследствие ложного отождествления корней. Именно в 1 классе нужно вести большую работу по развитию и укреплению лингвистического чутья на родственные связи однокоренных слов, нужно очень много времени употребить на составление словообразовательных гнезд и другие подобные упражнения. Эту работу ничем не заменить — это залог будущей грамотности! В программе развивающего обучения для этого времени нет: если включить работу над однокоренными словами, то не поместится теоретический материал — фонология. Так же много времени требуют приставки-суффиксы-окончания, и вообще осознание грамматической формы слова. Этого развивающее обучение тоже не делает, потому что грамматические формы выводятся на уровень сознания (бессознательно-то дети, говорящие по-русски, этими формами владеют) многократными упражнениями на одну и ту же форму, выстраиванием рядов однородных форм – з а т в е р ж и в а н и е м , но ведь этого-то развивающее обучение как раз терпеть не может: « 20 раз одно и то же». А легкого пути в науку нет и для царей, как сказал Пифагор Птолемею, и для развивающего обучения тоже. Поэтому выученики развивающего обучения зачастую еще безграмотнее, чем те, которые прошли традиционную школу. Знание основное принципа русской орфографии само по себе грамотно писать не научит. И потому прекрасное учение о фонеме просто повисает в воздухе: в начальной школе оно преждевременно а в средней не востребуется, в том числе и в учебниках самого В.В.Репкина.

Итак, фонологическая теория для первоклассников бесполезна. Однако не безвредна! Дело в том, что то содержание, которое предлагает учебник русского языка В.В.Репкина вступает в конфликт с природой ребенка. У детей-младших школьников мышление предметно-образное: ребенок от конкретных предметов идет к отвлеченным идеям, а не наоборот. Почему мы учим детей считать на пальцах, на палочках, на яблоках? Потому что поначалу для них определенное число связано с соответствующим количеством предметов, и только значительно позже к ребенку придет абстрактная идея числа. Однако то содержание, которое предлагает им учебник русского языка, сразу же требует мышления абстрактно-логического, потому что в его основе -отвлеченные научные понятия. Фонема. Позиционный ряд. Сильные и слабые позиции фонем Позиционное чередование. И многое другое. Фонологическая теория — прекрасная теория которую авторы развивающего обучения позаимствовали у Московской лингвистической (Фортунатовской) школы — честь и хвала им за это — за то, что нашли хорошую теорию. Однако эта теория — не для младшего школьного возраста/ Раннее логическое мышление вредно для детей: деформируется детская психика, возникают нервные срывы, неврозы и даже психозы — странно, что именно психологи не хотят с этим считаться! Видимо, это все-таки не психологи, а психотехники.

Тем не менее мне приходилось слышать и о том, что дети начальную школу оканчивают и лингвистическое содержание «репкинского» курса русского языка выучивают. Что ж в этом удивительного? Дрессируют и попугаев, а ребенок человеческий, да еще умный, сообразительный (детей ведь специально отбирают для этой программы!) дрессируется намного легче. Почему я говорю о дрессировке? Потому что речь идет не об усвоении (усвоить -«сделать своим»), а о механическом выучивании ребенком чуждого, ненужного ему по возрасту, неорганичного для него внешнего знания.

Таков курс русского языка в начальной школе по системе Давыдова-Эльконина-Репкина. Есть «Русский язык» Репкина и для средней школы: для 5,6,7 классов. Он среди учителей непопулярен, потому что в нем изложен теоретический материал, но почти нет упражнений. Приходится теорию брать из Репкина, а практические упражнения — из традиционного, в котором упражнения адресованы совсем другой теории. Кому полезно такое раздвоение?

К сказанному следует добавить, что новая методика не дает результата не только орфографического: это самый труднодостижимый результат, и его отсутствие мы развивающему обучению в вину ставить не будем, традиционная школа тоже с этим справляется плохо. Но результата нет и в области собственно грамматических знаний. Лингвисты, которые занимались анализом итогов обучения русскому языку в классах развивающего обучения, говорят об этом так: дети овладевают метаязыком грамматики, но не овладевают самой грамматикой. Это означает, что дети прекрасно знают, что такое, скажем, приставка, или суффикс, они даже могут поставить познавательную задачу относительно какого-либо аспекта, связанного с приставкой или суффиксом, но в конкретном предложенном слове ни приставки, ни суффикса найти не могут.

Что могло обеспечить такой интересный результат? — То, что методологические аспекты обучения были поставлены выше лингвистического содержания предмета: «…включаясь в совместную с учениками поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения… Из сказанного не следует, что в условиях развивающего обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и обусловленных ею алгоритмов действия. Напротив, именно такое понимание является необходимой предпосылкой обоснованного изменения условий учебной задачи на разных этапах ее решения. Но это все-таки только предпосылка педагогических действий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика. Их реальным обоснованием является понимание логики развертывания учебной деятельности, посредством которой ученик только и может открыть для себя объективную логику предмета и положить ее в основание собственных действий с ним». (Н.В.Репкина Что такое развивающее обучение? «Пеленг», Томск, 1993. С. 18. Выделено мною — Л.П.). Вот так-то. Грамматическое знание — не цель, а всего только предпосылка.

Русский лингвист, педагог и методист А.М.Пешковский считал, что методик должно быть столько, сколько грамматических тем, что грамматическая сущность темы — это единственное, что обусловливает те или иные методические приемы и что создание такой методики — дело, может быть, целого столетия. А вот авторы развивающего обучения придумали одну методику не только на все грамматические темы, но и на все предметы. Раньше были ТСО, а теперь -учебно-познавательная задача как необходимое условие всякого урока. Отрыв от лингвистического содержания, уход в беспредметность мстит за себя: ученики овладевают метаязыком грамматики, но не овладевают грамматикой.

Ошибочным, на мой взгляд, является и то, что авторы методологии развивающего обучения свои методологические постулаты сделали объектом и целью не только для учителя, но и для ученика, и ученики первого класса серьезнейшим образом обучаются постановке учебных задач как чему-то существенному. Задачу не нужно ставить, нужно ее просто решать, если она есть. А ее может и не быть. Далеко не все лингвистическое содержание требует постановки учебно-познавательной задачи. Какие нужны задачи для того, чтобы усвоить грамматические формы падежей? Никаких, только затверживание, что и делали авторы учебников-лингвисты, в том числе А.М.Пешковский.
Критическую часть моего отзыва об учебнике В.В.Репкина можно обобщить следующим образом: совершенно неправильным является такое установление приоритетов, при котором методологические, методические, и прочие постулаты ставятся выше содержания предмета, а сам предмет рассматривается лишь как вспомогательное средство для реализации этих постулатов. Предмет мстит за неуважительное к нему отношение. Чем? — Неуспехом преподавания.

Итак, положительных результатов занятий русским языком в системе развивающего обучения пока не обнаруживается. Зато часто приходится слышать о результатах совсем в ином роде: классы, которые учатся по «развивающим программам», отличаются особой невоспитанностью и неуправляемостью. Оказывается, что педагогическая установка, при которой ученик объявляется не объектом, а субъектом учебной деятельности, этаким демиургом, опасна, она дезориентирует школьника в социальных отношениях. В жизни человек может (и должен уметь) быть и «субъектом» и «объектом» — в зависимости от ситуации. Статическая позиция субъекта действия, которая прививается каждому ученику без внимания к его собственным личностным врожденным качествам, безотносительно к огромному количеству жизненных ситуаций, выражаясь научным языком, неадекватна. А методика развивающего обучения, выражаясь языком ненаучным, вредна и опасна, т.к. взращивает наполеонов. Многие учителя говорят о тщеславии, о проблемах взаимоотношений в таких классах: дети не дружны, радуются ошибкам товарища, соперничают в борьбе за лидерство и т.п.

Учителя среднего звена также часто имеют проблемы с классами, которые в начальной школе учились по программе развивающего обучения — об этом говорят сами авторы программ, причем говорят об этом как о совершенно естественном результате: ученики, мол, привыкли задавать вопросы об основании действий, в том числе и действий учителя — об этом, например, говорила А.М.Захарова, автор учебников по математике для начальной школы, на курсах для учителей в начале 90-х гг. в Томске. Иногда такая «самостоятельность» перерастает в обыкновенное хамство. Иногда — в «бунт»: так, например, в красноярской школе № 106 подростки, выученики класса развивающего обучения, устроили в школе баррикады, разгуливали по школе в трусах — словом, проявляли предельную независимость. В этой школе, начавшей, кстати сказать, введение развивающего обучения раньше всех в сибирском регионе, в нем уже давно разочаровались и от него отказались.

Итак, при взгляде «со стороны», или, лучше, «сверху», никаких преимуществ у развивающего обучения перед традиционным не просматривается. Однако методисты -школьные и отделов образования — утверждают, что успехи есть. Относительные, — говорят они, — т.е. относительно тех классов, которые учатся по традиционным программам. Боюсь, что эти «относительные» результаты — некорректны, чтобы не сказать более.

Как организуются классы развивающего обучения? Прежде всего, в такие классы попадают не «простые» дети, а «золотые», т.е. отобранные психологами при помощи специальных тестов, попросту сказать — умные, очень способные детишки. Если в процессе учебы выясняется, что произошла «псих-ошибка» и ребенок не справляется с программой — его отчисляют, т.е. переводят в другой класс, занимающийся по традиционной программе. Я знаю школу, в которой за первое полугодие 1-го класса (программа Занкова) отчислили 6 детей, якобы неспособных постичь эту программу! Отчисляют и из «давыдово-эльконинских» классов. Селекция — вот еще одно слово в терминологический аппарат Б.Эльконина (ничего не напоминает?) То, что школа взяла на себя право селекции, автоматически обрекает программу на успех: не справляется ребенок — скажем, реакция замедленная, тугодум, — перевел его в другой класс, с глаз подальше, оставил только тех, у кого «высокий результат».

И это еще не все: при отборе интересуются здоровьем детей: «Слабые дети у нас эту программу (Занкова) не выдерживают, заболевают», — сообщила мне завуч начального обучения одной из школ, и в ее голосе слышалась гордость: вот какая серьезная программа! А по моему мнению, если дети действительно заболевают, это приговор программе Ее надо гнать прочь за порог школы, а авторов (психологи по образованию!) привлечь к суду — за преступление против детства.

Итак, в классы «развивающего» обучения будь то Занков или Давыдов-Эльконин, набираются заведомо умные, способные и здоровые дети. Но и это еще, представьте себе, не все. И способному ребенку по этим программам трудно учиться. Поэтому к обучению сразу же подключаются родители. В течение всей начальной школы ребенок учит уроки вдвоем с мамой или папой. Одна моя подруга, у которой дочка училась в 42-й школе в классе развивающего обучения, говорит, что все три года прожила в аду: каждый день после работы — дома еще один рабочий день — в качестве педагога-математика, педагога-русиста и т.д.. Это к вопросу о ребенке как «саморазвивающемся субъекте». Вдвоем с мамой-папой-бабушкой — такой получается «субъект». Но и это еще не все. Если родители недостаточно сообразительные, для них организуются специальные консультации (в некоторых школах — наиболее ответственных — раз в неделю по расписанию). Кроме того, еще в дошкольное время ребенок должен посещать специальные, организуемые школой бесплатные или платные (где как) курсы для тех детей, которым психологами показано учиться «по Давыдову» или «по Занкову». Вместе с родителями, разумеется. Существуют и индивидуальные занятия — репетиторство для дошколят. И даже начинают организовывать специальные школки для будущих первоклассников, чтобы подготовить их к обучению по программам развивающего обучения. Платные. С родителями.

Возникает вопрос: не слишком ли много подпорок требуется для успешности «развивающего» обучения? И второй — попутный: а кого вообще-то учит школа: детей или их родителей? Школа «развивающего» обучения — тут не может быть двух ответов — разумеется, родителей. Потому что их легче. А уж родитель — каждый на свой ум и толк (тут, понятно, не до познавательных задач и не до субъект-субъектных отношений) — учит своего ребенка. Некоторые — педагогически одаренные — добиваются хороших успехов. И тогда школа рапортует: программы «развивающего» обучения дают высокие результаты!
Что нам дает развивающее обучение? Плачут дети, которых насильно переводят из класса, к которому они привыкли, в чужой класс — для ребенка это настоящая травма. Ропщут родители, которых школа принялась учить вместо того, чтобы учить их детей. Неврозы у детей, головная боль у родителей — за что такая высокая плата? Положительных результатов, отличающих детей, прошедших развивающее обучение, от «обычных», нет. Есть отрицательные: высокое самомнение подростков, конфликтность, неуважение к старшим. Чем же держится тогда развивающее обучение, помимо подлога с результатами?

Держится благодаря нашему психологическому стереотипу: если новое — значит, хорошее. Держится благодаря нашей доверчивости — это наше национальное свойство. Благодаря нашему исторически сложившемуся доверию к печатному слову. К школе. К ученым людям. Держится благодаря нашей неуверенности в себе: мы боимся показаться консерваторами. Благодаря представлению о развивающем обучении как о престижном. Это представление подогревается искусственно: тестированием (его выдерживает не каждый, и одни идут в «элитный» класс, другие — в «класс дураков» — эта незамысловатая терминология живет теперь в каждой школе). 15%-й надбавкой к зарплате учителей. Последнее совсем ненормально. Ненормально оплачивать дороже работу по экспериментальным программам: еще неизвестно, что выяснится в результате эксперимента — хороши эти программы или, наоборот, плохи, — а за работу по ним уже приплачивают. Понятно, что при учительской нищете за новые программы могут браться просто затем, чтоб хоть чуть-чуть подработать. Тем самым искусственно расширяется база эксперимента, в данном случае — сомнительного. Будь моя воля, я бы приплачивала — и не 15%, а все 100 — за работу со слабыми детьми. Потому что именно эта работа требует высочайшего профессионализма: я имею в виду не только собственно методическое мастерство, а именно знание предмета! Чтобы понятно объяснить грамматическое явление, нужно знать самую его с у т ь, а для этого нужно знать очень много!

Итак, развивающее обучение держится в нашей школе только потому, что некому закричать, как в сказке Андерсена: «А король-то голый!»

Л.Б. Парубченко, д. филол. наук, профессор, зав. каф. современного русского языка АлтГУ (1999 г.)